En los últimos años ha existido una ola de reformas educativas que han tenido como objetivo realizar innovaciones curriculares para generar cambios en la educación y a su vez respuestas a demandas sociales, económicas y políticas.

Díaz-Barriga F. (2010) entiende la innovación como “la necesidad sentida de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso” (p. 43). Sin embargo, durante muchos años, el término de innovación curricular se ha usado dominantemente para introducir cambios de manera vertical y que responden a modas y tendencias efímeras.

Por lo tanto, si bien la innovación se refiere a la incorporación de nuevos elementos de la ciencia y la técnica al campo del currículum, se ha omitido la discusión y el análisis necesario que le dan el sentido a la innovación (Díaz-Barriga A, 2010).

A pesar de las perversiones y vicios en los que se ha encasillado la innovación curricular, esta sigue siendo una actividad esencial para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la mejora ha de darse en el marco de un cambio profundo, aportando líneas de reflexión y transformación cada vez más relevantes que atañen a la institución y a los procesos de enseñanza-aprendizaje alcanzados en cada aula (Domínguez Garrido, Medina, & Sánchez Romero, 2011).

Considerando esto, las innovaciones curriculares suelen recaer en el docente, como principal mediador de los procesos que se gestan en los salones de clases. Sin embargo, no se puede esperar que los docentes realicen estos cambios de manera aislada y sin la formación adecuada. Para los docentes, las innovaciones representan un proceso de cambio de concepciones y prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrado en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas (Díaz-Barriga F., 210).  

La innovación representa en su sentido estricto un cambio, aunque estos cambios no son todos iguales. Existen diferentes tipologías para la clasificación de las innovaciones. Aquí presentamos la clasificación de McMullen (citado en Rivas, 2000). Esta tipología está relacionada con la intensidad del cambio y considera al docente como el actor protagónico de estas innovaciones:

• Innovaciones marginales: Estas no representan un cambio en el rol del docente. Más bien son cambios pequeños que vienen a reforzar el rol que está desempeñando el docente. Constituyen la incorporación de algo nuevo al quehacer docente, pero que no implican un cambio estructural en este quehacer ni en sus procedimientos. 
• Innovaciones adicionales: Estas innovaciones tampoco modifican el rol docente, modifican sus procedimientos. Dentro de estas innovaciones el cambio está en el método, mientras el papel de docente, en la relación maestro-alumno, se perpetúa. 
• Innovaciones fundamentales: Estas innovaciones conducen a un cambio estructural en el rol del docente. Esta innovación involucra como consecuencia innovaciones adicionales y marginales en el proceso, pues implica necesariamente un cambio en las relaciones al interior de clases y en la manera en que esta se desarrolla. Esta innovación, por su carácter transformador es la que más resistencia genera y los cambios son lentos, pues implican abordar diferentes dimensiones la práctica educativa, y que involucran diferentes actores. 

Es importante comprender que las innovaciones fundamentales son las que generan mayores resistencias y cambios lentos, ya que afectan múltiples dimensiones de la práctica educativa. Sin embargo, son estas innovaciones las que pueden llevar a una verdadera transformación en la educación, tan necesaria en nuestro país, haciendo que valga la pena el esfuerzo y la dedicación necesarios para desarrollarlas.

Publicado originalmente en e-consulta.